认知语言学对英语词汇教学的启示
梁晓波
关键词：认知；概念；模式；隐喻
1、关注基本类别词汇和基础词汇
范畴和分类是认知语言学研究的主要对象之一。范畴是指认知中对事物的分类。当我们观察周围的世界时，类别每时每刻都伴随着我们，伴随着我们观察的方式。没有范畴，我们就无法正确地认识世界。 (Glass and Holyoak, 1986: 149-150) 植物、动物、牛、羊、玫瑰、桌子等各自代表一个类别。柏林等人。 （1973）发现人们将动植物界划分为几类，每一类都有自己的名称，类与类之间形成五级等级关系，如下图：
一个。独特初学者：植物、动物
b.生命形式： 树、灌木、花
c.通用名称： 松木、橡木、枫木、榆木
d.具体名称： 黄松、白松、杰克松
e.品种名称： 北黄松、西黄松。
（克拉克·卡克，1977:528）
这些级别是相互排斥的，并且它们之间没有重叠。柏林等人。发现第三层，即属名，是最基本的一层，每种语言都有差不多500个这样的类别。与Level 2和Level 1相比，Level 3在日常语言中更有用且广泛使用；而与Level 4和Level 5相比，Level 3更简单、更稳定、更容易记住。柏林和其他人认为这一类的词语是最严格的。究其原因，可能是因为人们的感官体验。人们对他们认为具有相似特征的事物形成同一类别。属名词因其简单、紧凑而被称为基本类别词。 Rosch等人(1976)也指出，基本类别词是指代幼儿习得的事物的第一个被命名的词。它们在指代事物时非常有用，人们在指代事物时更习惯使用基本类别词。根据Brown（1958）的研究，人们在交流中使用事物名称时，最便捷的方式是使用事物类别的紧凑形式，即基本类别的名称，而不是复杂的唯一名称。或变体名称。对此，笔者还在复旦成人英语培训班（26人）进行了调查实验。调查以问卷形式进行。假设一位同学被邻居家的一只灰色德国杂交狼狗咬伤了。如果你代表学生向老师请假，你会说什么？ （条件是必须说明事件事实，不能用其他理由。）收集问卷后，对结果进行了统计分析，结果很有启发性。73%（19人）的受访者提供的答案是“同学被狗咬了”，而不是“德国狗”、“德国狼狗”、“灰色”“德国杂交狼狗”等。其他学生中，有2名学生认为“同学被邻居的狼狗咬伤”，1名学生使用“同学被邻居的狼狗咬伤”，3名学生使用“同学被邻居的狼狗咬伤”。 “我被邻居家的灰德国狼狗咬了。”另一位学生的回答只提到了疾病，这是一个无关紧要的答案。这里使用较多的“狗”字属于基本类别词汇之一。在动物大类中，处于中等水平，即：只动物、——只家畜、——只狗、——只狼狗、——只德国狼狗、——只灰色德国狼狗。由此可见基础类别词汇在日常用语中的重要性。尽管我们认识到这一点并不容易，但基本类别词汇在日常语言交流中确实发挥着很大的作用。这也是认知语言学的贡献。
基于以上想法和证据，我们在英语词汇教学中应充分重视基本类别词汇，并将基本类别词汇教学放在词汇教学的首位。虽然目前还没有对基本类别的词汇进行一一系统的研究，但幸运的是，Ogden（1930）在他的书《基础英语》中为我们提供了850个常用词的基本词汇表。该表包括常用虚词、动词、一般名词、具有形象效果的宾语名词、性质形容词以及常用的反义词。这些基础词汇在很大程度上与我们所说的基础类别词汇相对应，对于我们日常的词汇教学具有一定的参考意义。英语的词汇量很大。新版本《柯林斯COBUILD英语词典》 包含超过75,000 个条目。《牛津简明英语词典》（第九版）包含超过140,000个单词含义。《新英汉词典世纪版》 包含超过100,000 个条目。取决于个人记忆力和精力，是记不住的。相反，如果我们花精力去掌握基础词汇，那对我们的说、读、听、写等都会有很大的好处，比如基础词汇在阅读理解中的地位就不容小觑。据语言研究人员称，如果你学会了1000个英语常用单词，你就可以理解标准文本80.5%的内容。如果学习2000个常用单词，大约可以理解89%的内容。如果你学会了3000个常用单词，你就能理解大约89%的内容。你可以理解大约93%的内容。如果你学会了4000个常用单词，你就能理解95%左右的内容。如果你学习5000个单词，你就可以掌握大约97%的内容。 （王荣培，1997:3）根据倪澜（2000）对二年级英语专业写作词汇的研究，二年级专业英语学生在写作中使用《高校英语专业基础阶段英语教学大纲》规定的一级词汇（1000个基础词汇） 。率为81.248%，而其他（2-6级）词语的使用加起来还不到20%。可以预见，这种情况在学习公共英语的学生中也有类似的情况。在这里，基本词汇对于写作的重要性就非常明显了。
同样，基本词汇在原始英语词典中也有着非常特殊的地位。首先，当今出版的大多数英语词典在词典定义中都使用基本的简单单词。例如，新版本《柯林斯COBUILD英语词典》和《朗文当代英语词典》（第三版）使用2,000个定义词，而《牛津高级英语学习词典》（第五版）使用2,000个定义词。版本）使用3500 个常用单词。而且，由于基本词汇使用频繁，含义往往丰富，与其他词语的搭配也很多，因此在日常语言交际中发挥着重要作用。例如，可以在《朗文当代英语词典》（第三版）中找到34个含义和38个短语组合。虽然含义和搭配很多，但大多数都是常用的。
目前，各高校存在一个误区，就是一味追求学生词汇量大，好像学生词汇量越大，英语学得越好。另外，由于留学考试的影响，很多学生在学习中往往不注重掌握基础词汇，宁愿花更多的时间去背一些缺乏语用背景的GRE或托福词汇。结果，学生们认识了许多困难的单词，但当他们试图用口头表达日常琐事或使用极其常见的英语词汇写一篇像样的叙述性或议论文时，却遇到无穷无尽的问题。笔者对周边理工科学生进行了调查，几乎100%的学生都背过GRE词汇，尤其是被他们称为“红宝书”的《GRE词汇精选》，有相当一部分学生背得比较多比一次。但当被问及对自己的口语表达和写作能力有何看法时，他们都表示，距离自己理想中的准确、真实或流畅还很远。实际情况与他们的自我估计相差不远。难怪北京外国语大学校长陈乃芳教授近日指出，相当一部分GRE高分的学生，英语水平仍然不够，出国后不得不重新进入语言学校补习。美国新推出的“AIPU”考试也是为了避开此类考生而设计的。笔者认为，这种情况与他们对基本词汇的轻视有很大关系。如果学生注重基础词汇的学习以及基础词汇的多义性和词组搭配，学生的基础知识就会更加扎实。在此基础上进一步扩大词汇量，一定会收到良好的效果。
2、注重词语语义原因的解释
过去，词汇教学长期受到传统思想的影响，特别是以索绪尔为代表的结构主义思想，认为词语（能指或音像）与意义（指称物或概念）之间不存在内在联系。两者之间的关系是完全任意的。 （胡壮林，1988:351）这可以通过下面的三角关系来体现（图1） : 受此影响，行为主义语言理论先驱奥格登·理查兹（Ogden Richards，1923:11）也有同样的观点，认为符号和所有符号都是手指之间没有直接关系。关系如下图（图2）:
在图2中，符号代表某些概念，而概念具有某些所指对象。然而，符号和所指对象之间没有直接关系。它们之间的关系是任意的或人为的。这种思维长期影响着我们的词汇教学观念，使我们被动地认为词汇与词义之间存在着不可逾越的鸿沟，而忘记了主动观察和关注词汇的认知基础并运用到词汇教学中。相比之下，认知语言学不愿意简单地接受词语与词义关系的任意性。相反，它认为语言中的许多语义现象都有认知正当性。认知语言学以经验主义为基础，认为词语的意义与人们的认知经验有着千丝万缕的联系。根据海涅等人的研究。 （1991），人们总是用更简单、更具体的概念来指称更复杂、更抽象的概念。特别引人注目的是，人们总是从自己和自己的行为出发，延伸到外部事物，再延伸到空间、时间、自然等。这可能会出现如下序列：人物物空间时间自然。这反映了人们感知外部世界的体验过程，即由己到近、由近到远、由具体到抽象的认知过程，即语言中的“自我中心主义”。
因此，在解释与身体相关的词语时，可以将其语义演变的认知过程作为典型来解释。这可以帮助学生消除单词语义的神秘面纱，更好地掌握单词含义之间的关系。例如，对于“身体、侧面、头、背、脸”等单词，可以指出：它们最初都是指人体部位的单词。随着使用过程的发展，其基本意义在人类认知的影响下逐渐延伸，词义逐渐模糊，呈现出典型的语法化过程。
以“头”为例。起初只指人的头，后来用来指动物的头（虎头/虎头），后来又用来指动物的头形部分。物体（手杖的头/手杖的头，），然后用作词来表达空间位置之间的关系，（河流的头/河源，头/硬币正面），然后引申为更普遍的空间词，（楼梯头/楼梯顶、列表头/列表前、船头/船头），最后引申为“头”的抽象含义（国家元首/首脑） 、领导者）等。还可以指出的是，这个词的含义的延伸和映射往往遵循以下规则： (1)人体各部分(马腿)在外观(大小、形状等)上的相似性， （2）人体部位的相似性（山脚），（3）功能相似性（桌腿），（4）以上方面的组合（山体）。
在学习情态词时，教师通常注重解释清楚情态词的各种用法，这往往很枯燥，学生很难完全理解。如果情态词的含义与人们的认知相联系，可能有助于提高学生的积极性。例如，许多认知语言学家提出了情态的认知解释，包括Talmy（1988）的“动作图式解释”、Sweetser（1990）的“现实世界投影理论”和Langacker（1991）的“动态演化理论”。由于局限性，我们仅简单提及Sweetser的“真实世界投射理论”（Sweetser，1990:49-51）接受了Talmy的认知观点，并将Talmy的研究向前推进了一步。她认为语言中的情态是现实世界领域向理性的投射。世界域和言语行为域，即理解模态是根模态（道德模态）的语义延伸，是指涉及现实世界的模态，如义务、许可或能力等；认知模态是指涉及现实世界的模态。她指出（同上：59-61），产生这种投射的原因可能是我们经常将外部世界的语言应用到内部心理世界，而这种应用往往呈现出一种内在的心理世界。与外部世界平行的隐喻结构，同时这种投影是基于上述力图式的。例如，“可能”展示了物质世界和人类社会中潜在但尚未出现的障碍图式。
从历史语言学的角度来看，英语情态动词首先是由非情态词发展而来的。例如，may来自古英语单词“magan”，意思是“体力”和“坚强”，最初被用作道德（词根）含义，然后扩展到认知含义。 (Papafragou, 1998:243) Will来自实词动词want，原本可以表达作为话语主体的人有知识和智力去做某事。 (Langacker, 1991:269) 这个演化过程可以表示为： 物理/心理实体动词情态动词。对儿童语言的研究还发现，儿童首先掌握情态动词的词根意义，然后掌握认知意义。这些都为认知语言学理论提供了证据。笔者在自己的教学过程中也使用过这部分内容，课堂上学生的反馈也相当不错，与以往对情态动词用法的枯燥乏味的讲解完全不同。
在学习人称指示语、空间指示语、方向动词和介词方面，我们还可以引入认知语言学的优势。 Langacker（1993:1）指出，观察点是语言参照点一般认知概念的隐喻体现，是个体与他人建立思想交流的概念化。 W. Frawley（1992:275-278）指出，在人称指示中，所有语言都以说话者为参考点，人称的区分是根据话语中的说话者来进行的。 “我”是说话者，“你”是听者，“他”是话语的非参与者。在空间指示中，所有语言都使用说话者的位置作为参考点，有些语言（例如捷克语）甚至只使用说话者作为参考点。所有语言都有近义词“这里/这个”和远义指称“那里/那个”。在动作的方向性上，有向说话者“来”和远离说话者“去”的区别，以及带和拿的区别。在垂直关系中，词语是根据说话者来定义的。扬声器上方的空间称为上等，扬声器下方的空间称为下等，如上楼、下河等。
由于篇幅限制，我们这里仅举例说明。但仅此一点就足以说明，如果我们在课堂上解释词义时注重词的认知语义，课程就会更加深入，会鼓励学生大胆思考，有助于学生掌握词义。词语语义中的认知联系。这将使学生对单词的含义有更深入的理解，课堂学习和教学效果将比传统方法更有吸引力。
3.注重单词多重含义之间深层联系的解释
英语中单词的多义性很常见（如“bear”、“bank”等）。但在一词多义中，其一是含义之间没有关系。这种词称为同音词。例如，bear的一个意思是“忍受”，而另一种意思是“承受”。这两个不相关的词成为同音词和同形异义词；另一种多义现象是含义之间存在明显的联系。例如，在“狗跑进树林”和“路跑进树林”这两个句子中，“跑”是不同的，但有明显的联系；以下示例中的“in”也是如此。 （赫科维茨，1986）
（4）花瓶里的水/（5）树上的鸟/（6）田野里的鸟/（7）盒子里的钉子/（8）腿上的肌肉/（9）梨在碗里/(10) 角落里的椅子
传统的经典范畴论在处理这种多义现象时显得无力，认为所有这些相关的意义都有某种抽象的东西，但这种抽象的东西似乎不可言喻，无法判断。因此，经典范畴论将上述多义现象视为同音异义词，显然有些武断。 （Lakoff，1987:416）因为它抹杀了各种语义之间的深层联系，导致我们只看到表面现象，而没有注意到语言使用中的多义性是基于一定的语义原型的。在这种思想影响下的词汇教学往往忽视词语的多义性，或者根本没有注意到它。有些人将这种一词多义完全归因于语言使用的差异。原型范畴论认为，在所有这些相关词义中，有一个是较为中心或核心的词义，因而成为其他词义的原型，其他词义在它的基础上进一步延伸或辐射，从而形成辐射范畴词义就形成了。例如，在分析以下句子中“over”的含义时，传统方法无法引入差异和联系。然而，认知语言学利用原型理论和图式理论，让我们看到了令人着迷的一面。深思熟虑的奥秘。
(11) 飞机飞过。
(12) 小鸟飞过院子。
(13) 飞机飞过山坡。
(14) 把画挂在壁炉上方。
(15) 电线横跨院子。
(16) 木板位于孔上方。
(17) 这座城市乌云密布。
(18) 整个山岗上都布满了卫兵。
认知语言学认为，“之上”的上述含义表现出三组含义：（1）“之上”和“经过”（（11）、（12）、（13））； （2）“之上”……之上”（（14），（15））；（3）“遮蔽/覆盖”（（16），（17），（18））。其中，第一组意义是核心意义，即它们为“over”的整个语义提供了原型，同时，每组意义（1）、（2）和（3）都为外延提供了核心意义。 （Saeed，1997:316）图3是原型意义的最核心意义的图形表达，图4和图5是（2）的组意义的图形表示。和(3):
飞机飞了过来。将画挂在壁炉上方。木板位于孔上方。 【TR代表target（目标），LM代表landmark（地标），垂直虚线代表“上面”，虚线箭头代表“通过”】其他例句也可以用上图来表示。由于篇幅限制，这里不再举例。详情请参考Lakoff (1987:419-427)。由于地标的不同，会表现出与目标物体不同的关系。地标有时是一个点（如洞），有时是延伸部分（如院子），有时是突出的垂直物体（墙壁），有时是突出的垂直物体（墙壁）。它既延伸又垂直（山）。目标物体也会表现出一些特征，例如移动（飞翔的鸟）或静止（墙上的画）、与地标接触（洞上方的木板）或不接触（山上的平面）、完全接触（tablecloth over the table））或多点接触（Sam walk over the hill）、目标有延长的运动路径等。这样，不同句子中的“over”就会对应上述三种不同的语义原型加上它们各自的附加语义特征。例如，第(12)句中的“over”对应第一种类型(图3)，表现为延伸：个地标，目标物体与地标不接触，运动路径延长；句子(15)对应第二种(图4)，显示了：个地标的延伸，目标物体是静止的，并且有延伸的路径；句子(18)对应第三种，表明目标物体与地标是多点接触的。
由此，我们可以看到“over”在使用中所具有的特殊意义，这一点在传统教学方法的词汇教学中很容易被忽视，也很难在传统教学中揭示出来。这一认知语言学的新视角为我们提供了理解多义词原型和图式理论的框架，为我们进一步理解多义词之间的深层联系提供了良好的途径。
4. 不要忽视学习单词的隐喻意义
在传统的词汇教学中，我们往往只注重词在课文中的意义或者常见意义的介绍，而很少进一步介绍词的隐喻意义。这是词汇学习的一个缺点，至少是对单词整体意义的把握上的损失。这可能是受到过去语言研究主流思想的影响。过去，许多语言学流派很少关注语言中的隐喻现象，认为这是语言使用变化的结果，基本上将其排除在语言研究领域之外。只有认知语言学将隐喻作为语言中极为重要的现象进行研究，并从中取得了许多发现。认知语言学认为“隐喻思维能力是随着人类认知发展而产生的创造性思维能力，是认知发展的高级阶段，是人们认识世界特别是抽象事物不可缺少的一种认知能力”。 （赵艳芳，2001:102）在原型效应的影响下，人们总是开始根据事物的基本类别来认识事物。例如，人们首先认识自己，然后认识周围的事物，然后再认识更遥远的事物。在此基础上，他们开始认识抽象概念。在基本范畴概念占主导地位并形成许多具有家族相似性的同类概念原型的基础上，许多其他概念往往利用已有的基本概念，通过隐喻的方式来表达与其有某种联系的其他概念。概念。这是因为，随着人们对事物了解的增多，类别成员的数量逐渐增多，但人们不能无休止地给类别成员添加概念。这既不可能也不经济，而且会给记忆带来沉重的负担。而且太多的话也不利于沟通。人脑采用的方法是一种巧妙而先进的方法：隐喻，它利用一件事与另一件事之间的相关性，将指示该事物的词语从一个概念域投射到另一个概念域。对象的概念域形成了认知语言学家所说的认知映射。认知语言学家拉考夫·约翰逊（Lakoff Johnson，1980）甚至将隐喻视为人们思维、行为和思想表达不可或缺的方式。他指出，在日常生活中，人们常常引用熟悉的、有形的、具体的概念来理解、思考、体验和表达无形的、难以定义的概念，从而在语言上形成跨概念的认知思维方式。这种思维方式基本上是基于概念隐喻。他指出，日常生活中常见的概念隐喻主要有三种类型：结构隐喻、方位隐喻和本体隐喻。隐喻研究已成为当前认知语言学的一个重要课题，引发了转喻、提喻、反讽等现象的研究。
在单词学习中，应提醒学生在掌握基本单词意义的过程中，还应注意单词隐喻意义的掌握，同时还应对单词的隐喻意义进行适当的解释。词语的隐喻意义可分为两种情况，一种是生活中灵活运用而产生的，另一种是语言中已被人们接受的隐喻意义。前者似乎很难掌握，而后者基本上是相对固定的，习惯了人们的思维模式。首先，要注重后一个词的隐喻意义的介绍，帮助学生正确掌握该词的基本意义和隐喻意义，认识两者之间的联系。例如，隐喻意义丰富的词语往往是基本范畴的词语，生活中常见的物体往往被用作隐喻来指称其他含义，所以要特别注意。如人体部位（头、手、脚、眼睛、嘴等）、颜色（红、绿、黄、蓝等）、常见动物名称（狗、猫、马、驴、鼠、虎、熊、狼等）、山川、日月星辰、花草树木等都蕴含着丰富的隐喻意义，所以在学习过程中要特别细心、注意。例如，由于心在喜、怒、哀、乐等各种特殊生理心理活动中的独特地位，在日常生活中常用来指称与这些活动有关的词语，并作为常用词。含义（仅指心脏）的使用频率要低得多。如：
心碎/心在口中/心在/无心/全心全意/失去心/心情轻松/心情沉重
由于功能和形状相似，heart也用来指代“中心”和“心形物体”，如： the heart of a city（城市中心）、the heart of a cabbage（卷心菜）。也通过转喻来指代人，如：亲爱的心（亲爱的宝贝）、可怜的心（
可怜的人儿), sweetheart(爱人, 情人)等。 同时, 由于基本词汇的隐喻意义很多, 需要教师上课不断提及。有些词语的隐喻义是在使用中产生出来的, 需要学生独立把握, 教师应该去培养学生这种能力。如笔者曾在讲授翻译时有过这么一个句子:“外资企业纷纷抢滩上海”。这里“抢滩”是个隐喻词, 查《汉英词典》(外研社版)没有注明该词条, 新版的《新时代汉英大词典》只有它的本义, 没有隐喻义。为此笔者与学生共同探讨“抢滩”的隐喻意义所指, 请他们提供恰当的翻译, 最终, 学生们找到了该句的译法: The foreign-funded enterprises flocked to Shanghai, trying to secure an advantageous position.通过这种锻炼, 学生们真正感受到了掌握好隐喻意义的必要性。另外, 由于隐喻很大程度上涉及一个民族的文化, 因而这种学习也是对目标语言文化的一种很好的学习。如现在学生对“dog”的中英文化喻义的不同都知道一些了, 教师可以适当扩大范围, 介绍更多一些具有不同隐喻义的其他词语(如红色、白色、猫头鹰、龙等) , 这样做定能提高学生对英汉两种语言语义的更深层的把握。 5. 关注认知语义学理论的新发展, 探索词汇教学的新思路
用户评论
认知语言学真是个好东西，用它来教英语词汇，感觉学生更能理解词义了。
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之前教词汇总是死记硬背，现在用认知语言学，发现学生记得更牢固。
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认知语言学对英语词汇教学太有用了，我打算把这门课加入教学大纲。
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用认知语言学教词汇，学生不仅能记住词，还能知道词的用法。
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这个标题让我对英语词汇教学有了新的认识，谢谢分享。
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认知语言学让英语词汇教学变得更有趣了，孩子们都爱上了学习。
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以前教英语词汇总是觉得枯燥，现在有了认知语言学，教学效果明显提升。
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认知语言学对英语词汇教学的启示，让我对教学有了全新的思考。
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用认知语言学的方法教词汇，感觉学生们的词汇量增长很快。
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英语词汇教学太需要认知语言学这样的新视角了，太实用了。
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这个标题让我对英语教学有了新的启发，认知语言学太强大了。
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认知语言学对英语词汇教学的影响，真是让我大开眼界。
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用认知语言学的方法教英语词汇，学生的思维活跃度明显提高。
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这个标题太吸引人了，我一定要深入研究一下认知语言学在英语词汇教学中的应用。
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认知语言学对英语词汇教学的启示，让我对英语教学有了更深的理解。
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英语词汇教学终于找到新方法了，认知语言学太给力了。
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用认知语言学教英语词汇，感觉学生们的学习兴趣更高了。
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认知语言学对英语词汇教学的启示，让我对教学有了全新的认识。
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