一、缄默知识本身的制约
(一)性质中的隐匿性
从缄默知识的含义和特征中便能看出，缄默知识是难以通过文字或语言表达的。与直观且作用明显的显性知识相比，缄默知识更难以让人察觉，其发挥的作用也容易被忽视。例如：我们在解决问题的过程中往往注意的是能够直接解决问题的条件、工具以及问题解决所呈现的结果，对于为什么要用这些知识解决这个问题，解决问题时各种自然而然发生的行为，我们却很少去探究。
除难以通过符号进行说明外，缄默知识的传递也难以使用正规的形式。显性知识的传递可以通过书籍中的文字、教师教学的语言、实践积累的经验等各种途径，缄默知识却难以通过这些方式进行传递。一方面，教育者们并不熟知自身所具备的缄默知识，对受教育者所具备的缄默知识也不了解，他们难以判断某些缄默知识是否能传递，或通过什么样的方式进行传递;另一方面，缄默知识所发挥的作用难以显现，使得人们总是将重点放在显性知识的教授与学习中，认识不到缄默知识的重要性。
(二)教学中的不熟知性
从缄默知识进入我国教育视野中至今，大众对缄默知识的认识和了解依然不多，人们关注的更多是对显性知识的学习。教学亦是如此，我们更希望教育者通过教学教授更多的显性知识，希望受教育者通过教学习得更多的显性知识。教育者和受教育们也乐于如此，因为显性知识的教授和学习更直观、更容易取得成绩。我们常说授人以鱼，不如授人以渔，鱼就如显性知识一样，能直观地看到并加以习得，譬如是什么的问题;渔则更像是缄默知识，不能直接通过教授给予，要深入体会、感受，譬如为什么怎么样的问题。
缄默知识在教学中的运用首先应做到教育主体们认识并了解缄默知识，只有认识到缄默知识在教学中是存在的并且发挥着重要的作用，才能在教学过程中重视缄默知识。
二、教学主体能力的制约
(一)对教学主体的严苛要求
将缄默知识体现在教学过程中，要求教育者不仅要在教学的过程中关注学科知识、教学知识，还要将不同个体所具备的缄默知识进行挖掘，使它们能与显性知识相互促进，并且能适合不同风格的学生发展。缄默知识是依附于个体的知识，不同个体所具有的缄默知识是不同的，这不仅表现在不同个体对不同问题的认识上所具有的缄默知识是不同的，也体现在不同个体对同一问题的认识所体现出的缄默知识也是不同的。在教学的过程中，教育者和受教育者所形成的缄默知识各有不同。教育者在长期的教学活动中形成的缄默知识是很难像教授显性知识一样教授给受教育者的，这不仅要求教育者要对自身所具备的缄默知识进行筛选、显性化，还要求教师掌握受教育者们已有的缄默知识。缄默知识体现在某一个受教育者身上就很难观察和描述，而教育者面对的是很多有着独特缄默知识的个体，想要通过在教学实践中对不同受教育者进行讨论以及评价等方式将个体的缄默知识加以显现，再以因材施教的方式加以引导、利用，对教育者的要求非常之高。
缄默知识在教学中的运用需要教育者对缄默知识的选择、显性化和传递都进行严格、仔细地思考，也需要受教育者对传递的缄默知识进行筛选和有效吸收。一方面，受教育者要清楚地认识到自身所具备的缄默知识，对于教育者传递的缄默知识要选择性地接纳，择其能适应自己已有知识体系的内容加以运用;另一方方面，缄默知识与显性知识作为知识体系的两个重要内容不是相互割裂的，教学过程中受教育者能接触到丰富的缄默知识，这些新的知识可以对显性知识的学习起到积极的辅助和促进作用，也可以对显性知识的学习起到阻碍作用，并且缄默知识作用的发挥可能就潜移默化地发生在受教育者没有意识到的时机中。受教育者需要对接触到的缄默知识进行识别和调控，以实现缄默知识能正确匹配，积极地作用于显性知识，实现知识的融合与吸收。
(二)缄默知识传递过程中的冲突
如知识的传递可能产生负迁移的现象，缄默知识的传递也可能对受教育者产生反作用。缄默知识一般具有很强的灵活性和个体差异性，受教育者在接受教育者传递的缄默知识前，已经形成已有的缄默知识，如若受教育者对自己已经形成的缄默知识没有加以重视，照搬全收了教育者传递而来的缄默知识，而这些知识不能很好地作用于受教育者，则会对受教育者已有的知识进行干扰，两种知识之间相互排斥从而影响受教育者的发展。例如：学生在背书时总会找到适合自己的方法，虽然不能说出为什么这种方法适合自己，但这种方法能实现较高的效率。这时教师出于对学生学习方法的教授，将自己记忆知识的方法传授给学生，却没有详细地说明，学生听从了教师的指导，将背书的方法换成教师传授的方法，其结果却没有成效，教师的方法反而不能使学生在背书上实现以往的效率和质量。
受缄默知识自身特征的影响，其在传递的过程总难以直接明确地呈现，需要在一定程度上进行显性化。缄默知识本身具有深刻的意义和教育力量，但是在显性化和传递的过程中，其知识的力量也会出现不断减少的现象，随着缄默知识的引导和激活，它的本真信息量大幅度递减，这也会导致教学中的缄默知识在引导和激活过程中存在受教育者消极的理解和不合理的认知偏差。同时，个体的缄默知识不仅是在教学活动中生成，日常生活环境中的日积月累、对问题的观察与判断，都在潜移默化中影响个体缄默知识的形成。教育者对受教育者进行缄默知识的传递可能会导致两种不同思想的碰撞，这种碰撞可能会产生积极的影响，也可能会导致消极的结果。
三、教学过程的复杂与限制
(一)缄默知识显性化的过程
教学活动中难以用符号表现的缄默知识实现理解和传递需要显性化的过程，这种显性化的过程并不是通过一句话或个体的理解就能实现的。缄默知识具有情境性，其发生总是在一定的情境中，其作用的发挥也离不开一定情境的再现和类比。因此，缄默知识的显性化首先应该有情境的解释或呈现。但这些特殊的情境和问题并非是时时出现的，教育者和受教育者在不同的时机遇到这些需要缄默知识发挥作用的问题，更多只能在问题发生后进行显性化的解释，将情境进行类比，以作用未来可能面对的相似情境或问题。
缄默知识在教学中显性化的另一个重要问题是充分的对话与反思。教学过程本就是教学主体相互间的影响，缄默知识的显性也需要教育主体们在对话、互动的过程中发现并认识，通过互动教育者才能发现每一个受教育者在探讨的过程中展示出的特有的缄默知识。这个过程既是教育者引导受教育者发现、认识缄默知识的过程，也是教学主体们通过丰富的讨论使缄默知识一层一层显现的过程。但是这种缄默知识显性化的过程需要非常深入的讨论与细致的讲解，我国班级授课制发展至今，教育者习惯于作为知识传授的一方，仅仅对受教育者传授显性的知识;受教育者作为知识接受的一方，习惯于倾听教育者传授的知识，而很少表达自己的想法。在这样的教学情境中，教学主体们很难实现充分的互动，缄默知识也难以通过讨论被发现、被显性化。
(二)缄默知识对理论和实践融合的要求
理论和实践是受教育者在教学过程中需要掌握的同样重要的内容，缄默知识多蕴藏在实践中，实践的教学却总是教学过程中缺失的部分。我们在课堂中学习的多是理论性的显性知识，实践往往被看作理论知识的延伸或补充，虽然理论结合实践的内容经常被提起，但教学中的实践总是被忽视。知识、技能的学习不仅需要科学严谨的理论支撑，实践中包含的技巧、领悟、精神等也是我们进行学术探索、知识习得所必须具备的东西。对实践的教学不仅是对受教育者掌握的显性理论知识的检验，也是对课堂理论学习中难以获得的缄默知识的探索。当前我国教学情境中实践缺乏的问题虽然在以各种形式进行改善，但教学中时实践缺乏或流于形式的问题依然制约着缄默知识的学习。
同时，缄默知识需要与个体的理论、实践保持一致。正如心理学家斯藤伯格所说：缄默知识既可以成为一种提高行为效率的资源，也可能成为导致行为效率低下甚至失败的根源，缄默知识的功效取决于人们对它的接受及有效使用。缄默知识如若能在教学过程中将个体的理论知识的学习与实践知识的获得进行联接、融合，会对受教育者的学习产生促进作用，目的相左则很容易阻碍受教育者的学习。
缄默知识存在于每个个体的知识结构中，在教学活动中发挥着此处无声胜有声的作用，教学中也蕴藏着丰富的缄默知识。认识和理解教学过程中的缄默知识是整个教学目的得以实现的一个有效前提，是提高教学质量和效益的重要条件，对深化我国当前教育改革具有一定意义。但是，如何在教学过程中让教学主体们的缄默知识得以显现，让缄默知识真正能在教学过程中发挥作用，依然面临着重重困境。如何让缄默知识进入大众的视野，如何让教学主体们正确知识并了解缄默知识，如何实现缄默知识在教学活动中的价值，教育者们任重道远。
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