学科教学知识理论在阅读教学设计中的应用分析
——以一节阅读教学课的三重教学设计分析为例
卞金华
摘要：阅读学科知识和学科教学知识是有效设计和实施阅读教学的基本依据。运用学科教学知识理论设计阅读教学，是教师综合考虑学生、教学情境、课程等因素，重新整理自己的阅读学科知识的过程。明确阅读教学内容、优化阅读教学方法、明确阅读教学理念是教师的基本内容。这个过程是教师“教什么阅读”、“如何教阅读”、“为什么要这样教阅读”三重关键阅读教学设计能力的展示。持续的三重阅读教学设计分析可以构建教师与有效阅读教学相关的丰富学科。传授知识。
关键词：阅读教学；学科知识；学科教学知识；阅读教学设计
一、简介
阅读学科知识和学科教学知识是有效设计和实施阅读教学的基本依据和基本要素。教学内容知识（PCK）是教师通过学科内容知识与有效教学策略的相互作用来帮助学生有效学习的知识。这些知识要求教师充分理解所教授的内容，了解和掌握学生的文化背景。根据以往的知识和经验，采用多种方法进行教学（王政，任敬民，2010）。阅读教学是以阅读课文为载体，培养学生阅读知识和技能的教与学过程。运用阅读学科知识和学科教学知识的阅读教学设计过程就是如何界定阅读教学内容、优化阅读教学方法、明确阅读教学。概念等基本内容，对这些相关内容的解答就是解构阅读学科知识和阅读学科教学知识的基本内涵、功能和运行机制的过程。教师是阅读教学的领导者、组织者和参与者。阅读学科知识和学科教学知识的表征形式是教师根据阅读教学规律设计阅读知识和技能，使学生形成和发展阅读知识和技能的过程。有效的阅读教学脱离了教师在“教什么阅读”、“如何教阅读”、“为什么这样教阅读”三个维度上的关键阅读教学设计能力。然而，在实际的阅读教学中，由于教师缺乏阅读教学的相关关键设计能力，阅读教学并没有取得应有的效果。笔者拟采用译林版《牛津初中英语》九霞第四单元阅读部分（王守仁、何峰，2012：52）从教学内容确定、教学方法选择、教学反思三个维度分析三重阅读教学设计，探讨阅读学科教学知识理论在阅读教学中的应用实践
2.学科教学知识理论简述
国外学科教学知识论的研究经历了一个漫长的提出、深化和逐步成熟的过程。目前较为认可的学科教学知识定义是指教师面对特定课题时，根据学生的不同兴趣和能力，对学科内容知识进行调整和整理，然后进行教学的一种知识。教师运用学科教学知识来教授学科。对内容知识进行理解和重组，以方便学生学习，促进学习。 “学科教学知识”的概念最早起源于舒尔曼。舒尔曼(1987，引自韩刚，2011：14)认为，确认教学知识基础的关键在于学科内容知识与教育知识的相互作用，即教师对学科知识的掌握转化为教学能力。并能适应学生的不同能力。格罗斯曼(Grossman，1988，引自韩刚，2011：15)继承了舒尔曼关于学科教学知识的主要理论观点，并从静态分析的角度对其概念做出了重要解释。她认为教师的学科内容知识容易让学生接受。她的学科教学知识观主要包括以下四个主要观点：对具体学科内容教学目标的认知、对学生学习具体内容时认知状态的认知、对特定学科内容的认知。了解学科内容课程资源和了解特定学科内容的教学策略。科克伦等人。 (1993，引自韩刚，2011：16)舒尔曼基于建构主义的动态教与学视角发展了舒尔曼提出的学科教学知识概念。他们强调教师个体在认识和理解过程中的积极作用。学科教学知识是教师在考虑学生、教学情况和课程后，重新整理自己的学科知识而形成的积极作用。它是相关知识的特殊组合。这次重组加入了教师自身的价值观和他们对学科知识的看法，就像合金的性质实际上与原始混合物质的性质不同一样，学科教学知识并不是一个独立的知识体系。
国内学科教学知识理论研究基本上采用理论演绎的静态分析研究方法来进一步阐释舒尔曼学科教学知识概念的基本内涵。国内学科教学知识主要有以下代表性观点： 学科教学知识的概念将某一学科领域的专家教师与该学科领域的专家区分开来。其核心内容是向特定的学生有效地呈现特定的内容。知识与阐释是教师知识体系的独立组成部分。它不同于专业学科知识、一般教学方法知识等，但又与之密切相关。其组成部分至少包括具体科目的性质和课程安排。教师学科教学知识的建构和形成有一个动态发展的过程，它不会随着专业学科知识和通用教学方法的形成而自然形成。学科教学知识是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特点和学习背景的综合了解。它由学科知识、表征知识、学生知识和评价知识组成。学科教学知识是指对某一学科领域的主题、问题的组织方式以及对教学的理解。它是教师的专业知识，即教师自身的专业知识和理解的形式（朱晓敏、陶本一，2006）。
学科教学知识是学科知识与学科教学知识相结合的一种特殊的教师知识和能力。它属于学科知识教学过程中相关的陈述性知识、程序性知识和策略性知识（陈琪、刘如德，2007：248）的一个综合知识体系。学科教学知识是教师学科知识与教学能力相结合的一种独特的教师思维形式。它是“教授推理能力和决策能力”（Richards，1998:148）。教师只能通过具体的课堂教学决策和交流来传递自己所拥有的东西。当学科知识、教学知识与个人教学实践知识和经验融为一体时，就能发现“教”和“学”的个人意义，获得教师学科知识转化为课堂学科教学知识的基本依据。也就是说，只有学科知识而缺乏教授学科知识的能力，或者只有学科知识和能力而学科知识薄弱的人，不能成为好教师（吴以安，2005）。同样，只有阅读学科知识而缺乏阅读学科教学的人，只有阅读学科教学知识和能力，而阅读学科知识薄弱的人，也不能成为好的阅读教师。阅读教学需要阅读学科知识和阅读学科教学知识的参与。
3.三重阅读教学设计在学科教学知识原理应用中的分析与实践
（1）“教什么” —— 应该选择什么样的阅读教学内容？
阅读教学首先要解决的问题是“教什么”。 “教什么”的问题就是选择教什么样的阅读教学内容。选择教学内容的过程也是明确教学目标的过程。明确阅读教学内容需要相关阅读学科知识和阅读学科教学知识的参与。具体来说，在阅读教学中选择教学内容时，需要考虑两个方面，即可以教什么内容和需要教什么内容。需要阅读学科知识来选择什么内容，需要阅读学科教学知识来确定教学内容的呈现方式。选择阅读教学内容的过程就是应用学科知识和学科教学知识的过程。
语言知识内容的选择是阅读教学要考虑的首要目标。 《移居火星》课文是科普说明文。主题是关于未来的生活。学生对这个话题比较感兴趣。文本结构具有科普说明性文本的典型特征。文字较长，涉及生词20多个，句子也较长。句子结构包括定语从句和状语从句。宾语从句和短语的转换，即将包含从句的复杂句转换为含义相同但形式不同的简单句。语义表达严格，使用情态助动词表达猜测和推论的功能用法较多。如此大量的语言结构知识决定了教学内容必须在课堂上进行选择和花时间处理。通过阅读教学，学生必须能够初步使用情态助动词could、might、would等功能用法来表达推测，并能够使用定语从句、状语从句、宾语从句和简单句之间的转换、使用同义句型等技巧，了解科普说明文的文体句式、结构等特点。
确定哪些阅读技巧、情感态度、价值观和方法目标应考虑学生的认知基础、需求和文本特征。从文本体裁来看，本文属于科普说明性文本，要求学生认真分析和把握科普说明性文本的一般特征以及文本的具体特征。本文位于义务教育初中阶段最后阶段的最后一个单元。课文中涉及的所有阅读技巧都已安排学习。显然，把已经学过的阅读技巧全部学一遍是不可能的。这是不现实、不现实的。不需要。这一阶段的阅读技能教学应检验学生对所学阅读技能的掌握和发展水平，提高阅读技能的熟练程度和准确性。例如，初中学生已经学会了浏览、朗读等基本阅读技能，但学生能否使用、使用效果如何，还需要教师对学生进行测试后才能清楚地知道。教师应根据掌握相关目标阅读技能的流畅性、准确性、复杂性等维度，确定目标文本中阅读技能的学习内容。当然，教师还应该根据阅读课文为新生设计阅读技巧，比如批判性思维能力中的分析、比较、综合、归纳、演绎等具体的高阶思维能力。本文引导学生关注地球上的现实生活，展望未来火星上的生活。这是一个尚处于探索阶段、存在不确定因素的课题。理解文本需要对两人的生活进行比较。比较将导致深入参与分析和归纳等高阶思维技能。教学内容应包括高阶思维能力的形成和发展。教师可以提出诸如“将来去火星真的好吗？有什么好处？”等问题。引导学生运用高阶思维能力进行思考。教师要能够结合阅读任务，优化阅读技巧的选择，积极运用高阶思维活动，培养学生的高阶思维能力。
人文情怀的培养也是本文的教学内容。课文的目的是引导学生关注当下生活，关爱地球，思考“人类为什么要移民火星？地球到底发生了什么？”思考这些问题可以帮助学生形成关心地球的人文价值观。学生必须能够在客观评估现实生活的基础上想象火星生命的愿景，能够对火星生命和地球生命进行比较和分析，珍惜和关心地球生命，并从现实出发关注当下的生活。国际视野和人文视野。学习、选择更加理性和人文的生活方式和哲学。
选择合适的教学内容还需要引导学生采用合适的教学方法来掌握阅读任务。语言知识与技能、过程方法以及情感、态度、价值观层面的教学内容都有其相应的教学方法。
（二）《如何教学》 —— 选择什么样的阅读教学方法？
如何以阅读教学课文中的语言结构作为知识目标进行教学，直接关系到阅读教学的效果。阅读文本中的语言结构知识是文本展开的基础，文本与语言知识融为一体。知识学习应伴随文本解读，即在解读文本的过程中感知、内化和运用语言知识。课文中的语言知识项目应以间接法为主，直接法为辅。例如，使用“could、might、would”等情态助动词表达推断语用功能的教学任务可以设计为：让学生运用浏览和阅读技巧在课文中定位这些目标句子，理解和描绘找出这些句子的语境意义，并总结其常见的语用功能表达，重点关注表达的功能和形式，并要求学生模仿和应用语法项目。类似的方法还可以用于从句和简单句之间的语法项目的同义转换，让学生通过有意无意的注意来理解和领会语法项目在语篇中的具体应用，避免脱离语境和语用的僵化语法。学习方法偏离了语法学习的本义。课文中的词汇学习可以通过在阅读前清理一些影响阅读的关键词、主题词汇等学习路径，主动培养学生附带学习词汇的能力，以及边读边猜测和主动学习词汇的能力。
文本特征是体裁、结构和语用的集合。以文本特征为切入点，构建学生关于文本体裁、语言结构、语用功能等文本功能的文本知识。本文是科普说明文。写作采用多种复杂句式和短语形式，内容广泛，形式严格。还有很多客观介绍事实和观点的被动句型。文字段落层次分明，逻辑严密。文本扩展法是分块比较法和逐一比较法的结合，将看似杂乱的主题内容组织起来。基于文本分析，教师可以首先设计基于文本的语言任务，要求学生理清文本的整体结构，然后解构段落的组织和发展，分析比较解释方法，理解语言结构图式，整合语言结构学习将语言功能学习与文本体裁学习相结合，发挥文本特征在语言知识学习中的融合作用。
阅读能力的培养是阅读教学的基本教学目标。阅读技能的形成和发展取决于阅读任务活动的设计和实施。本文主要关注现有阅读技能的优化运用，重点关注学生元阅读技能的运用，即如何针对阅读任务选择合适的阅读技能。在教学设计中，应注重相关阅读任务中技能运用的流畅性和准确性的检测和发展，监控学生使用目标技能的准确性和速度。教师要及时对学生进行指导，引导和支持学生有效运用所学的阅读技能来完成任务。学生在完成任务的过程中，复习、练习、提高现有的阅读技能，形成与现有阅读技能应用相关的元阅读技能。培养学生批判性思维能力是一种以阅读文本为基础的新型阅读技能，是培养学生初步阅读思维素养的尝试。教师应充分利用任务脚手架，引导学生运用批判性思维能力，提高思维品质。在设计此类阅读任务时，教师应广泛设计具有批判性思维品质的高层次、系列问题，引导学生运用分析、辨别、比较等具体思维能力完成具体的阅读任务，如“为什么”等。我们需要搬到“火星”吗？我们在地球上遇到了什么问题？针对存在的问题，我们采取了哪些措施？我们对火星上的生活了解多少？在解决上述问题的过程中，鼓励学生形成基于文本信息和自身信息进行分析、辨别、比较等高阶信息思维处理的能力。
情感态度和价值观的培养不仅依赖于学生的体验和感悟，更依赖于教师在阅读任务实施过程中的渗透和引导。阅读教学要实现情感态度和价值观的目标，必须尽可能结合阅读文本的特点，将学生情感的培养和发展融入到构建文本特征的文本阅读任务中。以及学习语言知识和技能。了解阅读教学内容和方法设计背后的内在阅读教学理念，将使阅读教学设计的实践更加自觉和自律，并能引导教师在阅读教学分析中提高阅读学科教学知识的理论水平。设计。
（3）“为什么要这样教？” ——践行什么样的阅读教学理念？
只有根据读者现有的相关背景知识和文本图式设计教学内容和教学方法，才能有效实现阅读教学目标。阅读是读者理解阅读材料的语言行为和心理认知行为。它是读者与文本信息之间动态的双向交互过程。读者是实施阅读任务活动的主动建构者。阅读具有展开阅读过程和形成阅读结果的双重属性。过程导向和结果导向的阅读教学路径都从一定层面上揭示了阅读能力形成和发展的内在规律。读者通过结合文本信息，即自己的背景知识，流畅地构建意义（Nunan，2008：65）。读者的背景知识会影响他们的阅读理解水平（Carrell，1983，引自Nunan，2008: 67）。背景知识包括读者在阅读时所获得的一切经历：生活经历、教育经历、语法知识、母语知识、第二语言知识和文化背景知识。如果能够通过设定目标、提出问题、预测、解释文章结构等方式激活背景知识和结构图式，读者的阅读理解能力就能得到极大的提高。如果学生不熟悉他们正在阅读的主题，教师可能需要通过构建背景知识来开始整个阅读过程（Nunan，2008:68）。
符合文本特征、学生认知能力、阅读能力发展规律的阅读模式可以有效提高阅读教学的设计和实施。目前备受推崇和广泛认可的阅读模式主要有“自上而下”模式、“自下而上”模式和“互动”模式。这三种模型都是以过程导向为主的认知加工阅读模型。 “自上而下”是指读者在阅读过程中，不是逐字逐句地获取信息，而是从整篇文章的背景意义出发，借助猜测、过滤、求证等思维活动获取文本知识，并不断分析修改自己的猜想，以达到对课文的准确理解。 “自上而下”模式与“自下而上”模式相反。后者从最低层次的字母识别开始，经过读单词、理解词义、确定句子意义等阶段，最后理解课文的含义。 “交互”是“自上而下”和“自下而上”两种信息处理策略交互使用、相互融合的过程（Nunan，2008: 69）。阅读能力既包括理解具体事实的能力，也包括理解抽象概念的能力；它既包括理解字面意义的能力，也包括理解更深层次意义的能力；它既包括理解句子或段落的能力，又包括理解全文逻辑关系的能力和据此作出推理和判断的能力（教育部，2012：54）。阅读教学必须建立在对课文的整体理解和建构的基础上。它不能将文本分段。必须从不同层次、不同角度对文本进行整体解读，掌握语言知识，发展语言技能，全面培养文化意识。作为初中末期，阅读教学应从文本整体层面优化和构建阅读策略，从培养学生语言综合应用能力和核心学科素养的角度开展阅读教学。
阅读教学需要学生策略性阅读技巧和流利阅读技巧的参与，可以提高阅读的准确性和有效性。策略阅读是指学生运用多种阅读策略来达到一定阅读目的的元阅读能力。流利的阅读是指读者能够以适当的速度阅读并获得良好的理解。话语、读者、流畅性和策略的结合共同构成了阅读行为（Nunan，2008：70）。阅读技能策略是阅读教学的基本内容，需要有针对性地培养。我们不能指望学生自发地掌握它们。没有教师对阅读过程的引导、调节、反馈和评价，就不能算是真正意义上的阅读教学。教师应加强对学生阅读兴趣的激发和阅读能力的培养，把学生自主阅读能力的形成和发展作为阅读技能培养的最终目标。教师要摒弃“全班”教学模式，形成以学生为主体、教师为主导的课堂教学模式，逐步完成角色转变。教师在阅读技能培养过程中角色广泛、责任多重（任美琴，2014：253），教师应能够设计和安排阅读任务，如阅读策略的介绍、阅读技能的训练、阅读能力的培养等。阅读任务，并根据学生的具体情况监控和实施阅读计划。在阅读教学过程中，教师要善于运用启发式教学对学生进行诱导，创造性地引导和指导学生在阅读过程中主动思考、处理信息、寻求结论的同时，获得阅读策略能力。教师还应控制阅读活动的节奏和时间，保证阅读活动的顺利进行。教师应对学生阅读任务的完成情况和策略的掌握情况进行适当、实时的反馈和评价，让学生不仅能体验到成功，还能看到结果。对自己的缺点。
培养学生的情感态度和价值观是英语教学赋予阅读教学的人文性和工具性的双重使命。英语学习是学生磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富人生阅历、发展思维能力、发展个性、提高人文素质、促进学生均衡发展、个性发展的过程。 2012：61）。语言学习不仅是获取和发展工具性语言知识和技能的过程，也是人文知识和素养的积累和形成的过程，促进学生在英语学习中发展适当的感知和情感能力，形成相关的人文素养。识字是英语教学的基本使命。在英语教学中，教师要善于发掘教材中蕴含的丰富人文元素，充分发挥其效能。选择知识技能培养与人文素质发展的最佳结合点，抓住对学生进行人文教育的契机，在语言任务的逐步开展过程中，适当地将这些人文素材内化为学生的人文素质，从而达到人文教育的目的。性和工具性的双重语言学习目标，最终形成学生的综合语言运用能力。
4 结论与思考
(1)学科教学知识是由多种知识动态构建的
学科教学知识是教师在具体教学情境中通过自身价值观对学科知识、学生知识、课程知识、评价知识、一般教学方法知识等方面的知识进行判断、选择、重组和建构而形成的。知识的各个组成部分相互整合、有机结合，所有组成部分始终指向核心学科教学知识(Cochran et al. 1993: 264)。这种知识重组增加了教师自身的价值观以及他们对学科领域的看法。受社会、政策、文化等外部环境因素影响。教师必须突出自己在学科教学知识形成过程中的主体地位，从个人角度理解和建构学科教学知识。学科教学知识是教师主动建构的，而不是被动接受的。它是主动创造的，而不是被动形成的。学科教学知识生成的过程就是教师创造的过程。在创造学科教学知识的过程中，教师的活力得以彰显，人格得到提升。
（二）学科教学知识是教师成为反思性实践者的理论框架
作为反思的实践者，教师在“反思”活动过程中，必须立足实际背景重新解读内容知识，形成在其专业领域有效发挥作用的实践知识——学科教学知识。佐藤学(2003：238)将这种反思性实践称为“考试”，学科教学知识就是通过“考试”实践而形成的典型例子。学科教学知识占据教师专业属性的中心地位。它利用“教学推理”将“学科内容知识”转化为教师在教学情境中的固有知识，让教师具体举例说明某些概念，想象学生的多种理解方式。开发或重新编辑教材，并重新解释表达其知识的实际意义的程序性和战略性知识和技能。如果把教师的知识结构看作一个稳定的系统，那么教师知识结构的各个组成部分都是这个大系统不可分割的子系统。学科教学知识是核心的子系统，它融入到各个子系统中。它与每个子系统有着千丝万缕的联系。它关系到教师如何组织教学内容、运用教学方法、决定教学效果的好坏（韩刚，2011：217）。学科教学知识通过协调、整合进入教师的知识结构。它不仅实现了学科知识与学科教学知识的联系，而且将教学活动中一切可能有利于教学的要素和知识纳入教师的教学思维。其中，为学生实现有效学习创造必要条件。
一线教师阅读学科教学知识的建构和丰富，依赖于他们在自身持久的学科教学知识理论指导下的阅读实践、分析和反思。教师有效的学科教学知识形态必然是一个复合的、动态的多维结构。复合性是指知识结构的横向拓宽和纵向深化，动态性是指教师的知识进入教学领域后必须随着社会的发展而不断更新。学科教学知识必须在教学过程中不断优化和完善（张金秀，2015）。教师对阅读教学案例的反思不能基于直观经验。必须通过学科教学知识理论不断深入分析和反思，反思课堂教学是否有效及其背后的原因，从而真正实现“读书教什么”和“如何教”。对“阅读教学”和“为什么要这样教学阅读”三重教学设计的分析，形成了有效阅读知识教学的目的。
参考
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[15]佐藤学(作者).钟其全(译).课程与师资[M]北京：教育科学出版社，2003。
Application Analysis of the Pedagogical Content Knowledge through English Reading Instructional Design
卞金华
Abstract: 阅读的学科知识和教学内容知识决定了阅读教学设计。应用阅读教学设计的原则需要将学习者、学习条件和课程结合起来
culum. Teachers need to choose reading instructional content, select reading approaches and clarify reading philosophy, that is to say, what to instruct, how to instruct and the reasons to instruction should be demonstrated through the designing practice. Sustaining three-fold analyses of reading instructional design will be able to construct and enrich teachers’ pedagogical content knowledge, thus to reading instruction. Key words: reading instruction; subject knowledge; pedagogical content knowledge; reading instructional design
用户评论
这个标题太有意思了，我一直对阅读教学设计中的理论知识很感兴趣。
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学科教学知识理论在阅读教学中的应用，听起来很专业，期待了解。
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阅读教学设计离不开理论支持，这篇文章一定很有深度。
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我是语文老师，特别想看看理论知识如何应用于实际教学。
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阅读教学设计的关键在于理论指导，这篇文章必须看。
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理论加实践，这样的教学设计才更有生命力。
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学科教学知识理论在阅读教学中的应用，能提高学生阅读能力吗？
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阅读教学设计中的理论知识，是不是很难理解呢？
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阅读教学设计，不能只停留在技巧层面，理论同样重要。
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这篇文章让我对阅读教学有了新的认识，感谢分享。
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理论指导下的阅读教学设计，能让学生更爱阅读。
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学科教学知识理论的应用，让阅读教学更有方向。
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阅读教学设计，理论结合实践，效果会更好。
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理论知识在阅读教学中的应用，对学生学习有很大帮助。
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阅读教学设计，理论是基础，实践是关键。
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这篇文章让我对阅读教学设计有了更全面的了解。
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阅读教学设计，理论的应用至关重要。
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理论知识在阅读教学中的应用，让课堂更生动。
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阅读教学设计，理论结合实际，教学效果更佳。
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